TROISIEME PARTIE

Les matériaux de l’histoire de la protection de l’enfance comme outils pédagogiques pour les sciences de l’éducation

Bien que constitutive de la « science de l’éducation »  (1883) – songeons aux travaux d’un de ses fondateurs à l’université, Gabriel Compayré[1] -, puis des « sciences de l’éducation » (1967) – ainsi que le montre la composition des études stipulée par l’arrêté instituant une maîtrise universitaire de sciences de l’éducation -, l’histoire, en France, n’occupe qu’une place restreinte dans les cursus d’enseignement supérieur des sciences de l’éducation[2]. Contrairement aux autres sciences humaines et sociales (en particulier, la sociologie, la psychologie et les approches cliniques), les méthodes, les sources et les matériaux employés par les historiens sont encore peu utilisés en sciences de l’éducation. L’histoire reste essentiellement transmise sous forme livresque à travers des biographies d’un panthéon de « grands pédagogues »[3] ou encore l’étude des politiques et des systèmes scolaires fondée sur les textes officiels[4]. L’objet central de ces recherches historiques reste avant tout l’école et la didactique[5]. Historiquement, en effet, la « science pédagogique » ou « science de l’éducation » se structure à l’université, mais dans une optique de formation et de préparation professionnelle des « maîtres » du primaire et du secondaire, en complément puis en articulation avec les écoles normales, avant d’en prendre une distance critique pour pointer les défaillances du système et les inégalités qu’il a engendrées[6]. La revue Histoire de l’éducation, créée en 1978 par le service d’histoire de l’éducation au sein de l’INRP, principale revue historique française reconnue par les sciences de l’éducation est autocentrée sur le monde scolaire et l’enseignement qui y est imparti, comme si l’éducation, la pédagogie se limitaient à ce qui se passe en son sein, intra-muros : programmes, manuels, disciplines, didactique, architectures, performances et évaluations, personnels enseignants, syndicats, élèves, prosopographie des inspecteurs de l’instruction publique, ministère de l’Éducation nationale[7]… C’est bien l’école publique qui est sous expertise[8].

Certes, comme nous l’avons montré dans la chronologie proposée, les courants éducatifs qui traversent le secteur de la protection de l’enfance sont, jusqu’à la seconde moitié du XXe siècle, pratiquement inexistants ou marginaux, et l’éducation spéciale (qui se construit laborieusement à partir de la loi du 15 avril 1909, instituant à la fois les classes et écoles de perfectionnement et la figure de l’instituteur spécialisé) prend l’allure d’un rendez-vous manqué entre le ministère de l’Instruction publique et ce secteur de la protection de l’enfance. À partir des années quarante cependant, nous assistons à une montée en puissance du champ de l’éducation spécialisée avec l’affirmation de nouveaux acteurs qui se revendiquent détenteurs d’un savoir-faire éducatif, tandis que l’Éducation nationale tente de combler les retards acquis dans ce domaine en restructurant son propre secteur de l’éducation spéciale et en cherchant à imposer comme figure majeure de ce champ un instituteur spécialisé dont elle entend cette fois-ci renforcer la formation et multiplier les effectifs.

À la fin des années soixante, les sciences humaines et en particulier celles qui s’agrègent en 1967 pour refonder les sciences de l’éducation à l’université sont des disciplines dorénavant de plus en plus sollicitées pour la formation de ces nouveaux métiers ou se retrouvent en position d’expertise des situations éducatives et professionnels dans le cadre notamment de recherches-actions si prisées à cette époque. Preuve en est l’afflux jusqu’à aujourd’hui d’étudiants provenant des différents instituts ou écoles du travail social dans les universités ayant un département des sciences de l’éducation, comme Paris 8, et en retour la place des sciences de l’éducation prise dans la formation des formateurs de ces mêmes établissements. Dans son ouvrage sur l’université de Vincennes rédigé en 1976, Michel Debeauvais, lui-même professeur en sciences de l’éducation, évoque cette évolution au sein du département en signalant la présence de nombreux étudiants ayant un emploi : 37% d’enseignants (du second degré, de l’élémentaire et du technique), 24% d’éducateurs et de formateurs ; par ailleurs, parmi les 23% de non bacheliers répertoriés, il indique que la moitié exercent la profession d’éducateur[9]. Ce rapprochement entre les sciences de l’éducation et l’éducation spéciale est aussi manifeste dans la ligne de la « pédagogie curative » chère à Maurice Debesse[10], figure tutélaire des sciences de l’éducation version 1967, soulignons la participation de futurs leaders de la nouvelle discipline, comme Michel Lobrot ou Daniel Zimmermann[11], aux deux principaux centres nationaux fondés par le ministère de l’Éducation nationale (le Centre national de pédagogie spéciale de Beaumont-sur-Oise créé en 1947 et le Centre national d’études et de formation pour l’enseignement spécialisé de Suresnes ouvert en 1954) délivrant les diplômes du Caea et du Caepa[12] et leurs dérivés plus tardifs que sont notamment les IUT apparus eux aussi en 1967 avec leur filière « carrières sociales ».

Par ailleurs, des représentants des nouvelles sciences de l’éducation des années soixante dix et leurs disciples ou successeurs interviennent de plus en plus fréquemment dans le champ du travail social en proposant leurs outils d’analyse pour décrypter les nouveaux enjeux des politiques sociales, intervenir dans les imbroglios professionnels, désamorcer les conflits, voire prendre l’allure d’audit à travers notamment l’analyse institutionnelle. C’est le cas à Paris 8 de René Lourau, Georges Lapassade, Michel Lobrot, Rémi Hess, Antoine Savoye ou plus récemment Gilles Monceau[13]

Si le public auquel s’adressent les sciences de l’éducation s’est donc diversifié depuis une cinquantaine d’années, touchant à parts égales le monde enseignant traditionnel et les professionnels du secteur social, médico-social et sanitaire, en revanche la part de l’histoire – elle-même minorée en sciences de l’éducation – dans la formation de ces professionnels reste toujours aussi limitée. Une récente journée d’études organisée au sein du Cnahes, en partenariat avec les principaux centres de formation du travail social de la région parisienne, a rappelé ce déficit[14] : « Parmi les disciplines enseignées dans la formation des professionnels du social, l’histoire manque encore cruellement de légitimité ; il faut reconnaître qu’une compétence historique est rarement exigée pour être recruté comme formateur. Au reste, cette discipline n’est toujours pas une matière obligatoire dans les diplômes d’État. Quand elle est enseignée, elle l’est de manière relativement traditionnelle, comme si le recours aux pédagogies nouvelles et aux méthodes actives n’était pas envisageable en l’espèce. À cet égard, nous semble-t-il, tout reste à faire[15]. »

C’est en partant de ce constat et de la conviction du rôle déterminant des matériaux de l’histoire dans la transmission des expériences que j’ai participé à la création de l’association du Cnahes dont les statuts généraux précisent : « Recueillir les témoignages des premiers acteurs du secteur de la protection de l’enfance et de l’adolescence ; créer un centre de repérage, recueil, conservation, exploitation des archives de ce secteur ; faciliter la rencontre de tous ceux qui sont soucieux de son histoire ; contribuer à la diffusion et à la valorisation des études, recherches et enseignements sur ce sujet ; transmettre ce patrimoine aux acteurs d’aujourd’hui et de demain. »

[1] Gabriel Compayré (1843-1913). Admis à l’École normale en 1862, agrégé de philosophie en 1866, il est professeur aux lycées de Pau (1865), de Poitiers (1868), et de Toulouse (1871). Après avoir conquis le grade de docteur ès-lettres (1873), il est nommé professeur à la faculté des lettres de Toulouse. Il donne, en 1879, une importante Histoire critique des doctrines de l’éducation en France, on lui doit un certain nombre d’articles de revues et de brochures sur des matières de philosophie, et il est été chargé d’un cours de pédagogie à l’École normale supérieure d’institutrices, à Fontenay-aux-Roses (1880). Notice extraite de Alphonse Robert, Gaston Cougny, Dictionnaire des parlementaires français de 1789 à 1889, Paris, Bourloton, 1889.

[2] A la différence de la Suisse, notamment à Genève, pour laquelle Rita Hofstetter montre que les publications historiques prennent de l’essor dès les années trente, la plupart des auteurs menant des études tant sur la formation des enseignant, des internats, de la pédagogie libertaire, de l’enseignement mutuel que des examens de recrues, « ayant pour but de retracer l’histoire d’enjeux éducatifs contemporains pour mieux comprendre le présent et s’y engager en connaissance de cause », « La pédagogie et l’histoire de l’éducation se différencient », dans Genève : creuset des sciences de l’éducation, Genève, Librairie Froz, 2010, p. 545-552.

[3] Voir par exemple : Jean Houssaye (dir.), Quinze pédagogues : leur influence aujourd’hui, A. Colin, 1994 ; Premiers pédagogues De l’Antiquité à la Renaissance, Paris, ESF, 2001.

[4] Marie-Madeleine Compère, L’histoire de l’éducation en Europe. Essai comparatif sur la façon dont elle s’écrit, Paris, Peter Lang/INRP, 1995.

[5] Pierre Caspard, « Histoire et historiens de l’éducation en France, Les dossiers de l’éducation, 1988, n°14-15, p. 9-29.

[6] Jacqueline Gautherin, « La science de l’éducation en France 1883-1914 », dans Rita Hofstetter, Bernard Schneuwly, Science(s) de l’éducation 19e-20e siècles. Entre champs professionnels et champs disciplinaires, Bern, Peter Lang, 2002, p. 101-111 ; Gaston Mialaret, Maurice Debesse, Traité des sciences pédagogiques, Paris, PUF, 1969, tome 1 ; « Entretien avec Jean-Claude Filloux par Jean Chami », Cliopsy, n°2, décembre 2009, p. 93-104 ; Jean-Claude Caron, À l’école de la violence. Châtiments et sévices dans l’institution scolaire au XIXe siècle, Paris, Aubier, 1999 ; Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon (dir.), La construction des inégalités scolaires. Au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Rennes, PUR, 2011.

[7] Comme le montre le bilan effectué pour les vingt ans de la revue par Pierre Caspard (« Vingt années d’Histoire de l’éducation », Revue d’histoire de l’éducation, n°85, 2000, p. 73-87) et les sommaires des numéros en ligne sur le site, à part des notes critiques d’ouvrages et quelques articles sur la formation des adultes, il n’existe aucun article sur l’éducation spéciale ou spécialisée ni sur l’éducation populaire. Fin 2011, une association pour le développement de l’histoire en sciences de l’éducation (Adhse) se créée dont la finalité est « la promotion des études historiques sur l’éducation » ; une de ses revendications étant justement d’affirmer qu’il existe d’autres objets d’étude possibles que l’école.

[8] Rita Hofstetter, ibid., p. 449

[9] M. Debeauvais, L’université ouverte : les dossiers de Vincennes, Presses universitaires de Grenoble, 1976, p. 139.

[10] Maurice Debesse (1903-1998). Après des études à l’École normale supérieure de Saint-Cloud (1923-1925), il est nommé, en 1927, professeur d’histoire et de géographie à l’École normale de Châlons-sur-Saône, puis à celle de Dijon. Il poursuit des études à la Sorbonne sous la direction du professeur Henri Delacroix, philosophe et psychologue, tout en suivant parallèlement les cours de l’Institut de psychologie fondé par Henri Piéron. Il présente en 1937 ses deux thèses en vue d’un doctorat d’État. Après la guerre il est nommé, professeur de psychologie pédagogique à la faculté des Lettres à l’université de Strasbourg, poste qu’il occupe de1945 à 1956. Simultanément, il pratique une observation méthodique des enfants au Centre psychopédagogique de Strasbourg qu’il dirige avec Juliette Favez Boutonnier, un nouveau centre créé à l’image du centre psychopédagogique « Claude Bernard » de Paris. En 1957, Maurice Debesse devient titulaire de la chaire de pédagogie à la Sorbonne. Simultanément à son enseignement à la Sorbonne, il enseigne la psychologie à l’École normale supérieure de l’enseignement technique, l’histoire de l’éducation à l’université de Genève (1972-1973), et est « visiting professor » au Canada (université Laval et Université de Montréal) en 1967.

[11] Michel Lobrot né en 1924, a été professeur de philosophie en lycée avant d’enseigner à l’École normale d’Arras ; à partir de 1958, il enseigne la psychologie de l’enfant au Centre national de pédagogie spéciale de Beaumont-sur-Oise, qu’il quitte en 1969, pour devenir professeur au département des sciences de l’éducation de l’université Paris 8, à Vincennes ; Daniel Zimmerman (1935-2000) a été instituteur spécialisé avant d’enseigner au département des sciences de l’éducation à l’université de Paris 8 et d’être directeur de collections aux éditions ESF.

[12] Certificat d’aptitudes pour l’éducation des enfants arriérés et certificat d’aptitude pour l’enseignement dans les écoles de plein air qui fusionne, en 1963, pour devenir certificat d’aptitude pour l’éducation des enfants inadaptés (Caei)

[13] Rémi Hess et Antoine Savoye, L’analyse institutionnelle, PUF, « Que sais-je », 1993 ; Georges Lapassade, De Vincennes à Saint-Denis. Essais d’analyse interne, Paris AISF, 2008 et Les cahiers de l’implication. Revue d’analyse institutionnelle, n°1-6, 1998-2003.

[14] « La transmission de l’histoire de l’éducation spécialisée dans les centres de formation », journée d’études organisée à Paris le 13 mai 2000 qui a donné lieu à un numéro spécial de la revue Sauvegarde de l’Enfance : « La place de l’histoire dans la formation de l’éducateur spécialisé », avril-mai 2002, p. 55-97 ; voir en particulier : Jacques Bourquin, « Le long cheminement d’un enseignement de l’histoire à l’Éducation surveillée – PJJ », p. 84-87 ; Jacques Riffault, « Quelle place pour l’histoire dans la formation professionnelle : Un créneau ou des interstices ? », p. 88-90 ; Jacques Pineau, « L’histoire dans la réforme de 1990 : à doses homéopathiques ! », p. 91-95.

[15] Michel Chauvière, Françoise Tétard, « Cinq leçons pour un travail d’histoire », La transmission de l’histoire de l’éducation spécialisée. Enjeu de formation, journée d’étude du Cnahes, Irts, Île de France, Montrouge, 20 octobre 2009, p. 27.


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